بانک پروژه و مقاله
پروژه دانشگاه و مقالهبانک پروژه و مقاله
پروژه دانشگاه و مقالهمبانی نظری تکنولوژی آموزشی درباره هوشمند سازی مدارس
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 31 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مبانی نظری تکنولوژی آموزشی درباره هوشمند سازی مدارس
تاریخچه مدارس هوشمند
تفکر استفاده از رایانهها و شبکههای رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی به قرن بیستم و اوائل دهه 1960 بر میگردد. اینترنت که در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. منشاء مدارس هوشمند به سیستم آموزش از راه دور باز می گردد. مدارس هوشمند طرحی است که اولین بار در سال 1984 توسط دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد ارائه شد. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوریکه امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در زمینه فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامههای توسعه خود استفاده میکنند. از جمله کشورهایی که در زمینه مدارس هوشمند گام‌های موثری برداشته‌اند، به غیر از مالزی و آمریکا میتوان به کشورهای کانادا، سوییس، ایرلند و مصر اشاره کرد .(مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390).
آموزش از راه دور سالیان درازی است که در سطح جهان وجود داشته و دارد و از زمانی که فناوری اطلاعات پیدا شد، توسعه یافت و سرعت بیشتری گرفت و توانست به صورت وسیعتری در سطح جهان، به خصوص در کشور های درحال توسعه رشد کند. از سال 1990 میلادی که وب سایتها عملا در صحنه حاضر شدند و نرم افزارهایی که توانست با روشهای آسانتری اطلاعات را بین مخاطب و رایانه رد و بدل کند. در واقع سال 1993 را می توان سال شروع دقیق توسعهی مدارس هوشمند بدانیم و همانطور که می بینیم در یک دهه شاهد هستیم که این پدیده در جهان شکل گرفته و در همین مدت کوتاه توانسته به سرعت خود را مطرح کند(جلالی، 1388).
مدارس هوشمند تحولی عظیم را در نظامهای آموزشی به دنبال خواهد داشت ، به نحوی که دانشآموزان قادر خواهند بود فناوری اطلاعات را در تمامی زمینه های آموزشی، از جمله مدیریت و برنامه کلاس درس به کار ببندند. هدف نهایی از فعال نمودن مدارس هوشمند ، تربیت نیروی کار مجهز به سواد رایانهای است که بتوانند نیازهای قرن بیست و یکم را برآورده کنند. بیشترین موفقیت در این بخش از برنامه هفتم توسعه دولت مالزی پیشبینی شده است و دولت مالزی امیدوار است تا پایان برنامه، حداقل 750 مدرسه را به سیستم هوشمند مجهز کند. رویکرد مدارس هوشمند، رویکرد جامعه و تلفیقی است. از آن جهت جامعه است که به منظور برآوردن نیازهای دانشآموزان با روشهای یادگیری متفاوت و استفاده از ابزارهای چندرسانهای (بصری،کلامی، شنیداری و عملی) تلاش خواهد داشت تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک ببیند و تلفیق همانگونه که قبلا بیان شد به جای استفاده ابزاری از فناوری اطلاعات و با ارائه واحد مستقل فناوری در کنار سایر واحدهای درسی تلاش خواهد شد که به صورت تلفیقی ما بین برنامههای درسی و روشهای و شیوههای یادگیری نسبت به کارامد و اثربخش نمودن نظام آموزشی اقدام گردد. به علاوه مدلهای آموزشی مدارس هوشمند شرکت فعالانه دانشآموزان طلب می کند. دانشآموزانی می توانند از این رویکرد فایده ببرند که دارای تفکر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانایی قابل قبولی برخوردار باشند. مدارس هوشمند محیط همکاری و رقابت هستند و مواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارتها در دانش آموزان طراحی شده اند(عبادی، 1383، ص37).
کشور مالزی از اوایل دهه 70 به منظور حرکت به سوی اقتصاد دانش‌محور و رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان صنایع دیگر و اشتغالزایی در حوزه ICT سعی کرد که از قابلیت‌های این حوزه در تمام زمینه‌ها از جمله آموزش و پرورش بهره ببرد. این کشور با ارائه طرح مدارس هوشمند کلاس‌های معمولی را به کلاس‌های الکترونیکی تبدیل کرد که در آن معلم به جای انتقال دانش و اطلاعات، قدرت قضاوت دانشآموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف را افزایش میدهد و زمینه یادگیری مادام‌العمر دانشآموزان و شهروندان مالزی را فراهم می‌آورد. (همان منبع).
طرح راهاندازی مدارس هوشمند اولین بار در کشور مالزی به اجرا درآمد و قرار شد تا سال 2020 تمامی مدارس این کشور به صورت هوشمند اداره شوند اما در کشور ما این طرح از سال 86 و با راهاندازی اولین مدرسه هوشمند در مقطع ابتدایی اجریی شد. اگرچه تعدادی مدرسه آن هم درمقطع دبیرستان در تهران طرح کلاس هوشمند را به صورت پایلوت اجرا کرده اند و حتی آموزش و پرورش و وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات طی تفاهم نامهای طرح اتصال 50 هزار مدرسه به شبکه رشد را در قالب طرح مدارس هوشمند کلید زدند اما بهرهگیری از فناوریهای نوین در تمامی سطوح مدارس ابتدایی برای اولین بار در کشور از سوی پیشتازان رایانه ایران و با حمایتهای معنوی وزارت آموزش و پرورش شکل گرفت. (همان منبع).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق اهداف پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 36 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 21 |
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
مبانی نظری علوم تربیتی درباره اضطراب رایانه
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 27 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 21 |
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مبانی نظری علوم تربیتی درباره اضطراب رایانه
با حضور رایانهها در زندگی امروزی موضوع تعامل انسان و رایانه، به خصوص واکنشهای هیجانی انسان نسبت به رایانه مطرح شده است. کار با رایانه و جنبههای سختافزار و نرمافزار آن نیاز به حداقل دانش و سواد تخصصی دارد، تا فرد بتواند آنرا راهاندازی و نرمافزارهای مرتبط با رشته و اهداف خود را اجرا نماید. این یک فعالیت یا تعامل فرد و دستگاه است. با این وصف پژوهشها نشان میدهد بعضی از افراد به ویژه دانشجویان و معلمان، بنا بر دلایلی از تعامل و کار با رایانه طفره میروند. به نظر میرسد این افراد به میزان قابل ملاحظهای اضطراب رایانه دارند و وقتی شرایط کار با آن یا آموزش مهارتهای اساسی مرتبط با آن فراهم میشود، به همین دلیل از رویارویی با چنین موقعیتهایی پرهیز و اجتناب میکنند (برادلی و راسل، 1977؛ دارنینا، 1995؛ هنری و استون، 1977. به نقل از لواسانی، 1382).
دربارهی اضطراب رایانه مانند اغلب مفاهیم روانشناسی تعریف مشخص و واحدی وجود ندارد. در بسیاری از موارد مفهوم اضطراب رایانه و هراس رایانه[1] مترادف یکدیگر استفاده شده است (گاردنر[2] و همکاران، 1989؛ باورز و باورز،1996؛ هنری و استون، 1997؛ به نقل از لواسانی، 1382). به هر حال مفاهیم اضطراب رایانه، رایانه هراسی، فن هراسی[3]، فن تنیدگی[4] و نظایر آن را میتوان در گروهی از اضطرابها و هراسهای فرهنگی و اجتماعی قرار داد که حاصل رشد و فناوری و دگرگونیهای اجتماعی مبتنی بر دانش فنی هستند. هرچند نمیتوان از نقش فرد، ویژگیهای شناختی، باورها و نگرشهای غیر منطقی، ویژگیهای عاطفی و در مجموع شخصیت فرد در تعامل با شرایط محیطی غافل بود.
آدمی موجود شگفتانگیزی است که میتواند رویدادها را ادراک کند، به قضاوتهای پیچیده دست یابد، اطلاعات را به خاطر آورد، مسائل را حل کند و نقشها را عملی سازد. این ماشین پیچیده ممکن است برای مقاصد مختلف به کار افتد. مثلاً نقشههای جنگ طرح کند یا به اکتشاف فضایی بپردازد و خواهان محبوبیت، برتریجویی یا دوستی باشد. اینکه آدمی استعدادهای خود را صرف چه هدفهایی خواهد کرد منوط به انگیزش اوست، یعنی به نوع امیال، آرزوها، خواستهها، نیازها، هوسها، گرسنگیها، عشقها، نفرتها و ترسهای او بستگی دارد. مطالعه انگیزش نه تنها در تبیین رفتار مهم و مؤثر است بلکه از این نظر مهم است که در همهی جهت زندگی روزمره اثر دارد. مفاهیم انگیزش در تار و پود نهادهای اجتماعی ما نیز تنیده شدهاند. به عنوان مثال کیفر قاتل بستگی به نوع انگیزش او دارد. قرنها فلاسفه و متفکران در خصوص طبیعت انسان بحث کردهاند و در این بحث غالباً مسائلی دربارهی انگیزش مطرح کردهاند. انگیزه پیشرفت عامل نیرو دهنده، هدایتکننده و نگهدارندهی رفتار است. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کردهاند. افرادی که دارای انگیزه پیشرفت سطح بالایی هستند در فعالیتهای خود برای موفقیت به سختی میکوشند و در مقابل کسانی که انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند تلاش چندانی نمیکنند، بنابراین دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام میدهیم و بعضی دیگر را انجام نمیدهیم انگیزههای ما هستند، فرضاً اگر دانشآموزان و دانشجویان نسبت به درس بیعلاقه باشند به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و تکالیف خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم پیشرفت چندانی نصیب آنها خواهد شد (حسنزاده، 1388).
[1] -Computer Phobia
[2] -Gardner
[3] -Technophobia
[4] -Technostress
مبانی نظری تحقیق انگیزش پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 37 |
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مبانی نظری تحقیق انگیزش پیشرفت تحصیلی
سازه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری پیشرفت مربوط است ، اطلاق می شود (هوسن ، 1994)
رویکردهای زیادی برای تعریف انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود دارد ، بعضی از رویکردها به انگیزش های مربوط به موفقیت به طور عام میپردازند . یکی از آنها ، رویکرد هدفهاست. رویکرد هدفها براساس انگیزش های سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز،1994).
تحقیقات در این زمینه این رویکرد نشان داده است ، کودکانی که توانایی های یکسانی دارند ، در برابر مشکلات آموزشی و یادگیری ، پاسخهای متفاوتی میدهند ، بعضی از افراد با وجود تواناییهای سطح بالا با این دشواریها به گونهی مواجه میشوند که به نظر میرسد توانایی اندکی دارند و از این که تلاشهایشان به موفقیت نمیرسد ، ناامید میشوند ، گاهی در قالب الگوی درماندگی آموخته شده آن را تفسیر میکنند که ناسازگارانه است ، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند و بالفعل کردن تواناییهای درونی آنها مانع ایجاد می کند .در مقابل ، گروهی مشکلات را به گونه ی می بینند که می توانند بر چالش هایی که بر سر راه شان هست غلبه کنند ، از مشکلات ناراحت نمی شوند ، حتی در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پدید میآید . آنها توجه خود را به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش متمرکز می کنند و سطوح حل مسئله خود را غنی تر می کنند . این واکنش ها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط می نامند (ایمز، 1994).
پژوهشگران انگیزش پیشرفت تحصیلی را مربوط به دو طبقه از اهداف می دانند : اهداف عملکردی و اهداف یادگیری (دوئیک ،1998). دوئیک (1998) در نظریه هدف – محوری خود پیش بینی می کند ، رفتار افراد با سوگیریهای متفاوت در دستیابی به اهداف، به ادراک آنان از تواناییهایشان بستگی خواهد داشت.
دوئیک (1998) اشاره میکند در اهداف عملکردی، هدف، عملکرد و کفایت است و دانشآموزان موفقیتها را به عنوان ملاک کفایت خویش می دانند . در اهداف یادگیری ، هدف ، یادگیری و تسلط بر کفایت است. در این حالت افراد به دنبال هدف های دیگری هستند و در جستجوی فعالیت جدید و افزایش کفایت خود تلاش می کنند. به عبارت دیگر ، دانش آموزانی که اهداف عملکردی را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اکتساب ارزشیابی های مثبت از توانای هایشان هستند ، سعی می کنند تا از موارد منفی اجتناب کنند ، این افراد ترجیح می دهند ارزشیابی مثبتی در یک تکلیف آسان تر به دست آورندتا این که احتمال ارزشیابی منفی در تکلیفی مهم تر و چالش انگیزتر را بپذیرند.
اما دانشآموزان دارای اهداف یادگیری، ابتدا متوجه کسب مهارتهای جدید یا گسترش دانش خود هستند، حتی اگر مستلزم داشتن خطاهایی در این راه باشند ، لذا ضروری است که با انجام پژوهش هایی علمی مهم ترین همبسته های انگیزش پیشرفت تحصیلی شناسایی و سهم نسبی هر یک از آن ها در تبیین انگیزش پیشرفت تحصیلی مشخص گردد.در دایره المعارف تعلیم و تربیت ، هوسن و دیگران (1994) انگیزش پیشرفت تحصیلی را بیشتر به آن بعدی از انگیزش منحصر می دانند که انگیزش درونی دانش آموز نامیده می شود . انگیزش درونی یک حالت روان شناختی است و هنگامی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند . خودکنترلی به دو بخش تقسیم می شود : فرصت کنترل یا فرصتی که به دانش آموز داده می شود تا برای امور تحصیلی خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل یا احساس کفایتی که دانش آموز در موقعیت باید داشته باشد تا بتواند بر آن اساس اقدام کند.
2-1-2-پیشرفت
پیشرفت ،میل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیار برتری است . این نیاز،افراد را برای جستجو کردن "موفقیت در رقابت با معیار برتری"با انگیزه می کند.(مک کللند ،1953)
واکنش هیجانی افراد هنگامی که با معیارهای برتری مواجه می شوند ،تفاوت دارد . افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت عموما با هیجان گرایشی (مانند امید) و رفتار گرایشی پاسخ می دهند ، در حالی که افراد دارای نیاز کم به پیشرفت (ترس زیاد از شکست) عموما با هیجان اجتنابی (مثل اضطراب) و رفتار اجتنابی واکنش نشان می دهند. (همان)
انگیزه پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی. دیوید مک للند و جان اتکسنیون که ماهیت انگیزش پیشرفت را در چهل سال اخیر مطالعه کردهاند نیاز پیشرفت را اینگونه تعریف میکنند. جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی شخص با انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد در برخی از تکالیف چالش انگیز موفق شود.
مبانی نظری ارزش ها
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 7 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 71 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 49 |
توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
مبانی نظری ارزش ها
افراد نوعاً ارزش‌های خود را با شرایط زندگی خویش مطابقت میدهند. آنها اهمیت ارزش‌هایی را که میتوانند به آسانی بدان‌ها دست یابند، بالا میبرند، و اهمیت ارزش‌هایی را که پیگیری آنها با مانع مواجه میشود، پایین میآورند (کوهن[1]، 2002). بالا بردن ارجحیت ارزش‌های دست یافتنی و پایین آوردن ارجحیت ارزش‌های منع شده، در خصوص اغلب ارزش‌ها به کار بسته میشود. عکس این مسأله در باب ارزش‌هایی به وقوع میپیوندد که مربوط به آسایش مادی و ایمنی هستند. هنگامی که چنین ارزش‌هایی با مانع مواجه میشوند، اهمیت آنها افزایش مییابد؛ وقتی این ارزش‌ها به سهولت به دست میآیند، آنها تنزل میکنند. سن، جنس، و تحصیلات، تعیینکننده شرایط زندگی هستند که ترجیحات ارزشی را تحت تأثیر قرار میدهند (دلخموش، 1386).
2-2-1-1- دیدگاه پارسونز[2]
پارسونز در نخستین نوشتههایش بر اهمیت ارزش‌ها در کاهش بینظمی در جامعه تأکید میکند، نظر وی در این زمینه به قرار زیر است: «کنشهای انسان. . . به طور منظم در دو مفهوم قرار میگیرند که نه حاصل نزاع همهاند و نه به طور غیر قابل پیشبینی دگرگون میشوند. این دو ویژگی نظم تنها زمانی می تواند وجود داشته باشند که همه یا بیشتر اعضای جامعه دارای ارزش‌های غایی معینی باشند که اهداف آنان را تعیین و وسایل مجاز نیل به آن اهداف را معیین میکنند. این ارزش‌ها، نظم و مفهوم را در رفتار افراد اعمال و تضاد و ناآرامی را در جامعه تهدید میکنند» (کوهن، 2002).
در نتیجه میتوان گفت پارسونز بنیاد نظم را نه در ساختار اجتماعی بلکه در ساخت نظام کنش مبتنی بر ارزش‌های معنادار برای کنش‌گر که در نظام شخصیتی فرد درونی و در نظام فرهنگی جامعه نهادینه شده، میداند. پارسونز با الهام از نتایج کار بیلز[3] و به دنبال تمایزگذاری میان کارکردهای درونی/ بیرونی و کارکردهای مصرفی/ابزاری؛ با تقاطع آنها در یک جدول دو بعدی، یک مدلواره کارکردی نظام کنش را به دست داد که در آن برای مشخص کردن چهار کارکرد اساسی نظام کنش و خواندن آنها در جهت گردش عقربه ساعت از حروف اختصاری A GIL استفاده میکند که در آن A نماینده کلمه (سازگاری[4])، G نماینده واژه (دستیابی به هدفها[5])،I نماینده کلمه (یگانگی[6]) و L نماینده کلمه (حفظ الگوهای فرهنگی[7]) است. پارسونز در قالب طرح AGIL خود قادر است کلیه مفاهیم اساسی را از چهار نظام فرعی کارکردی کنش نیز، به منزله یک نظام در نظر گرفته میشود که به نوبه خود به عنوان یک نظام بر حسب مدل AGIL به چهار خرده نظام تبدیل میشوند و این روند تا پایینترین سطح انتزاع میتواند ادامه داشته باشد. سطوح تحلیل پارسونز را میتوان به صورت ذیل مشخص کرد: 1- اولین سطح: همه نظامهای زنده که در بالاترین سطح انتزاع قرار میگیرند؛ 2- دومین سطح: نظامهای کنش شامل همه چیزهای موجود در کنش بنیادی؛ 3- سومین سطح: خرده نظامهای کنش، شامل نظامهای شخصیتی، فرهنگی، زیست شناختی(ارگانیستی) و اجتماعی؛4- چهارمین سطح:نظامهای خرده نظامها، نظام جامعه پذیری (فرهنگی)، نظام اقتصادی و اجتماعی جامعهای؛ 5- پنجمین سطح: خرده نظامهای خرده نظامها برای مثال در عرصه اقتصاد شامل: خرده نظام پیمانهای اقتصادی، خرده نظام سرمایهگذاری، خرده نظام تولید، خرده نظامسازمانی و احتمالا این فرآیند را میتوان تا بینهایت ادامه داد (کرایب[8]، 1999).
این نظامهای فرعی شامل نظام ارگانیکی، نظام شخصیتی، نظام اجتماعی و نظام فرهنگیاند. سومین شرط نظام پارسونزی، پس از ساخت و کارکرد، وجود نوعی فرآیند است. او با یک تحلیل فرایندی و با استفاده از نظریه سیبرنتیک[9]، سلسله مراتب سیبرنتیکی نظام عمومی کنش را مطرح میکند. پارسونز از سوی دیگر توجه خود را به ویژگی کنترلی اطلاعات و سلسله مراتب حاکم بر اجزای نظام، معطوف کرده تا از این طریق عامل کنترل‌کننده اصلی را شناسایی نماید. از دیدگاه وی تبادل انرژی و اطلاعات همواره میان اجزای نظام وجود دارد و همه اجرای یک نظام از لحاظ ذخیره اطلاعات و انرژی برابر نیستند، بعضیها انرژی کمتری دارند و از اطلاعات بیشتری برخورداند و بالعکس. از سویی دیگر، بنابر اصل اساسی سیبرنتیک، اجزایی که واجد اطلاعات بیشتری باشند، بر اجزای دارای انرژی بیشتر و اطلاعات کمتر، نظارت و کنترل دارند (کوهن، 2002).
[1] Kohen
[2] Parsones
[3] Bilz
[4] Adaptaion
[5] Goal Attainment
[6] Integration
[7] Latency
[8] Kribe
[9] Sibernitik